Новый исторический вестник

2014
№42(4)

ПОДПИСАТЬСЯ КУПИТЬ НАПЕЧАТАТЬСЯ РЕДКОЛЛЕГИЯ EDITORIAL BOARD НОВОСТИ ФОРУМ ИЗДАТЬ МОНОГРАФИЮ
 №1
 №2
2000
 №3
 №4
 №5
2001
 №6
 №7
 №8
2002
 №9
2003
 №10
 №11
2004
 №12
 №13
2005
 №14
2006
 №15
 №16
2007
 №17
2008
 №18
 №19
2009
 №20
 
 №21
 
 №22
 
 №23
2010
 №24
 
 №25
 
 №26
 
 №27
2011
 №28
 
 №29
 
 №30
 
 №31
2012
 №32
 
 №33
 
 №34
 
 №35
2013
 №36
 №37
 №38
 №39
2014
 №40
 
 №41
 
 №42
 
 №43
2015
 №44
 №45
 №46
 №47
2016
 №48
 №49
 №50
 №51
2017
СОДЕРЖАНИЕ
  ЖУРНАЛ РОССИЙСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ГУМАНИТАРНОГО УНИВЕРСИТЕТА

СТАТЬИ
Articles

А.И. Еремин

«ЕСЛИ УКАЗАННОЕ ЗЛО ДЕЙСТВИТЕЛЬНО НЕИСКОРЕНИМО…»:
СПОР НА ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОВЕТЕ ОРЛОВСКОЙ МУЖСКОЙ ГИМНАЗИИ О СПИСЫВАНИИ НА ИСПЫТАНИЯХ ЗРЕЛОСТИ (1903 г.)
“If this Evil is Really Persistent...”:
A Dispute at Pedagogical Council’s Meeting of Orel Male Gymnasium about Cheating during Tests of Maturity (1903)

Списывание на испытаниях зрелости (выпускных экзаменах) в гимназии, разнообразные способы как взаимопомощи выпускников (абитуриентов), так и неформальной поддержки со стороны организаторов экзаменов вместе с примерами экстравагантной строгости прочно встроены в  собирательный образ гимназической повседневности конца ХIХ – начала ХХ вв., созданный художественной литературой, публицистикой, мемуарами. Между тем в делопроизводственной документации того времени встречаются только единичные подобные случаи. В новейших исследованиях социальной истории образования основное внимание при преодолении тенденциозности и непрозрачности этих источников переносится с выяснения достоинств и недостатков классического образования или описания занимательных казусов на соотнесение малых социальных групп и практик в сфере образования с современным им обществом.  

Новые подходы требуют дополнительных ресурсов информации историко-антропологического характера, изучения жизненного мира индивидов и социальных групп в различных повседневных практиках [1]. Подобную информацию можно найти в делопроизводственных материалах учреждений образования, и, конечно, в экзаменационной документации классических гимназий, дававших права на зачисление без вступительных экзаменов в университет и преимущества по службе. Редкие примеры делопроизводственной фиксации списывания на испытаниях зрелости не позволяют установить более или менее точно реальные масштабы списывания даже в одной отдельной гимназии. Но именно в силу их исключительности, нахождения в естественной среде своего возникновения и бытования,  документы о списывании содержат детали, указывающие на жизненные обстоятельства,  привычки мышления и поведения участников экзаменов.

В ходе многолетней работы с хорошо сохранившейся документацией Орловской мужской гимназии конца ХIХ – начала ХХ вв. нам удалось выявить всего два случая списывания – в 1899 и 1903 гг.  

Первая делопроизводственная фиксация списывания связана с проверкой письменных работ по латинскому языку в 1899 г. Тогда вскрылось предварительное ознакомление с темой работы, и произошел  скандал, вышедший за стены учебного заведения. Педагогическая корпорация гимназии и начальство Московского учебного округа, заминая скандал, проигнорировали установленный факт массового списывания.

Повторно списывание оказалось отмечено в документации в ходе разногласий, возникших между почетным попечителем гимназии М.А. Стаховичем и ее директором О.А. Петрученко при выставлении окончательных отметок в 1903 г. На этот раз именно за списывание на устном экзамене по истории один абитуриент «не был удостоен аттестата зрелости».

Внимательное изучение материалов о споре на испытаниях зрелости в 1903 г. (журнал заседаний Педагогического совета, особое мнение Стаховича, ответ Петрученко) позволяет вычленить в них способы понимания и репрезентации повседневных практик в образовании, ведь особенности мышления участников спора формировались установками, существовавшими в их современности. Инструментарием для установления взаимосвязей делопроизводственных текстов с окружающей культурой, локальными контекстами и культурными традициями служит источниковедческий микроанализ, полученные результаты излагаются приемами «плотного описания». Такой подход предлагает новая локальная история, которая призывает видеть целое прежде составляющих его локальных частей, воспринимать контекстность, глобальное и локальное, соотношение исторических макро- и микроуровней [2].

Задача настоящей статьи – в развитие наших предыдущих статей, опубликованных в «Новом историческом вестнике» и «Вестнике РГГУ» [3], оценить информационные и интерпретационные возможности документации о споре, реконструировать его взаимосвязи с требованиями «Правил об испытаниях учеников гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения» (1891 г.) [4], чертами социокультурной обстановки в Орловской мужской гимназии и культурно-исторической ситуации в России того времени.

* * *

Разнообразие свидетельств о повсеместности списывания на фоне его редкой делопроизводственной фиксации указывает на возможное замалчивание подобных случаев преподавательской корпорацией. В Орловской гимназии, к тому же, факт списывания был документирован не  протоколом Испытательной комиссии, как это предписывалось «Правилами об испытаниях», а журналом Педагогического совета от 1 июня 1903 г., утверждавшего окончательные оценки [5].

Педагогический совет после «весьма продолжительных прений и очень продолжительного обмена мнениями» [Выделено нами. – А.Е .] изменил неудовлетворительные оценки двоим ученикам основного класса по обоим древним языкам, вывел итоговые тройки и удостоил аттестата, а ученику параллельного класса Хартину – двойки на устных испытаниях по истории и немецкому языку утвердил и постановил аттестата не выдавать. Со слов  преподавателя немецкого языка Треймана оказалось, что допущенный к испытаниям зрелости Хартин, «не знает нескольких букв немецкого алфавита, плохо читает по-немецки, обладает микроскопическим запасом слов и, естественно, на экзамене не мог понять предложенного ему легкого текста».

По свидетельству Недбаля, классного наставника параллельного отделения, ученик Борис Хартин был «малоспособным и малоразвитым, хотя и довольно прилежным», в течение года имел по четвертям неудовлетворительные отметки по четырем предметам, но, «списывая на экзамене истории, позволил себе резкое нарушение Правил об испытаниях», поэтому: «Усматривая, с одной стороны, в этом проступке доказательство нравственной незрелости Хартина, а с другой стороны, принимая во внимание слабые познания, высказанные им на устных испытаниях зрелости по некоторым предметам, в особенности по Истории и Немецкому языку, он [классный наставник Недбаль] не считает его достойным аттестата зрелости».

Согласно «Правилам об испытаниях», по каждому предмету испытаний зрелости в гимназии образовывались Испытательные комиссии в составе директора (председатель каждой комиссии), инспектора, учителя по этому предмету и двух ассистентов «из числа преподавателей ближайших родственных предметов». Члены комиссий осуществляли «надзор за исполнением работ» с целью не допустить общения сдающих между собой и списывания, вели «обстоятельный протокол всему происходившему [на экзамене]». При «пользовании недозволенными пособиями, или какого либо обмана, виновный тотчас же» лишался «права продолжать начатое испытание, которое в таком случае откладывается на год» (§ 63 «Правил об испытаниях»). То есть вслед за установлением факта списывания должно было последовать документированное протоколом Испытательной комиссии удаление с экзамена. На испытаниях по истории в 1903 г. этого не было сделано.

Решения и протоколы Испытательных комиссий утверждал Педагогический совет, который мог повысить неудовлетворительную оценку абитуриенту в случаях, когда неудачный ответ на экзамене, по отзыву ведущего преподавателя, не соответствовал познаниям, показанным в течение учебного года. Но в отношении списывания имелась четкая норма –  немедленное удаление.

Читая журнал Педагогического совета, не понять, между кем и о чем происходили «весьма продолжительные прения и очень продолжительный обмен мнениям». Получается, что во время экзамена вскрылось, но не было документально оформлено списывание, а в одном из главных официальных документов  гимназии – журнале Педагогического совета – отсутствуют важные сведения о ходе итогового заседания.

На заседании присутствовал с правом совещательного голоса почетный попечитель гимназии губернский предводитель дворянства М.А. Стахович, но кроме подписи и пометы «при особом мнении», его участие в итоговом заседании Педагогического совета больше не отражено никак. Стаховича узнала вся Россия после его речи о свободе совести на миссионерском съезде в Орле в 1901 г. [6], о его участии  в земском съезде 1902 г. и последовавшем за это «высочайшем выговоре», конфликте с одиозным министром внутренних дел В.К. Плеве тогда много говорили [7]. Трудно поверить, что человек с таким общественным положением, такой известностью и политическим темпераментом, молча просидел все заседание Педагогического совета.  

Широкая либеральная инициатива и неуклонная преобразовательная энергия почетного попечителя заведомо не могли быть по душе директору гимназии. Петрученко придерживался консервативных взглядов, ему ближе была позиция С.А. Нилуса, помещика Мценского уезда Орловской губернии, поставлявшего в гимназию молоко из своего имения. Их сыновья учились в одном классе и окончили гимназию в 1901 г. Нилус, ставший в последствии известным православным писателем и издателем «Протоколов сионских мудрецов», в 1899–1901 гг. в ярких политических памфлетах в газете «Московские ведомости» бескомпромиссно критиковал Стаховича по всему кругу вопросов актуальной политической повестки. Посему Петрученко не мог питать иллюзий относительно убеждений и линии поведения Стаховича в том или ином конкретном случае.

Лаконичность записей в журнале легко объяснима. Она связана и с нежеланием педагогической корпорации «выносить сор из избы», и с правовым положением почетного попечителя в правительственных гимназиях. Устав гимназий 1871 г. ограничивал его полномочия хозяйственными вопросами, вмешательство в учебное дело не допускалось. Поэтому в протокол заседания Педагогического совета Орловской мужской гимназии не вошли подробности  «прений» и «обмена мнениями».

* * *

Многое на того, что происходило на заседании, проясняет особое мнение Стаховича. Отпечатанное на двух страницах, с пометами и правками Петрученко, оно приложено к журналу Педагогического совета от 1 июня 1903 г. Приводим его с незначительными сокращениями:

«Я нахожу решение педсовета, не удостоившего Бориса Хартина,  аттестата неправильным, нецелесообразным и жестоким вот на каких основаниях.

А) Оно неправильно <…> Для меня очень убедительно заявление обоих преподавателей (как по Истории так и по Немецкому языку), что Хартин по своим познаниям и занятиям в году вполне заслуживает тройки; что плохие ответы на экзамене вызваны его испугом после обнаружения шпаргалки [Сверху вписано Петрученко: «Конспекта Ильина». – А.Е. ] на предпоследнем экзамене и растерянностью от конфуза. Самою попытку помочь себе на экзамене справкой, или заглядыванием в книжку, или в работу соседа, словом тем, что называется списываньем и шпаргалкой, я считаю гораздо более непослушанием, чем безнравственностью. Эти попытки получили во всех учебных заведениях такое универсальное распространение и представляется естественным, что столь важный для экзаменующихся результат от проверки их познаний является тоже зависимым от случайностей и подчинен формальности; экзамен – только внешне добросовестен, м.б. только нелицеприятным. [Выделенное курсивом отчеркнуто карандашом и рядом поставлен вопросительный знак. – А.Е. ].

Выводить из случая Хартина убеждение в его нравственной незрелости  (как то делает Г. Классный Наставник) нельзя и – главное – несвоевременно [Слева на полях карандашом поставлен вопросительный знак. – А.Е. ]. Педагогический Совет уже обсуждал ранее его “зрелость” согласно §§ 52 и 53 в том заседании (Апрельском), когда допустил его до испытаний; следовательно, решил этот вопрос утвердительно. Мы решили, что он зрел для аттестата и допустили до экзаменов, [теперь] мы пересматриваем вопрос об его зрелости и, придираясь к шпаргалкам, не удостаиваем аттестата. Это, по-моему, неправильно.

Б) Это к тому же нецелесообразно. Все знающие Хартина преподаватели категорически заявляли в совете, что ему никакой пользы не будет от пребывания лишний год в гимназии. Они единогласно говорили, что Хартин дальше не разовьется, что он достиг своего ординара, который не выше среднего, нормального. С другой стороны, они же утверждали, что пребывание его среди перешедших в VIII класс также нежелательно; что уровень этого класса лучше выпущенного, от которого он отстает.

Наконец, всему Совету известно, что имущественное положение семьи очень тяжелое [Вписано Стаховичем чернилами: «вся семья 8 или 9 человек». – А.Е. ] содержатся матерью-вдовой, получающей в конторе Брянского завода 35–40 рублей жалованья; что в этом отношении очень важно, платить ли ей за сына лишний год или годом раньше он ей будет подавать деньги для воспитания младших?      

Убедившись на основании вышеприведенных рассуждений, что, отказывая в аттестате Борису Хартину, Педагогический Совет поступает неправильно, нецелесообразно и жестоко, я подал голос против этого решения и остался при особом мнении, которое имею честь приложить к журналу, вместе с которым оно будет представлено, в случае обжалования или апелляции, в Округе» [8].     

Особое мнение Стаховича, представляет собой деловой документ  логико-доказательного характера, информационный потенциал которого шире его содержания. Применяя к этому тексту приемы нарративного расчленения и деконструкции, попытаемся установить взаимосвязи обстоятельств спора с обстановкой в гимназии и ситуацией в России того времени. Реконструкция целей и соображений, которые ставил автор перед собой и которыми при этом руководствовался, предположения, о чем промолчал и чего не осознавал Стахович, основываются на том, что в момент подготовки особого мнения решение о невыдаче аттестата было принято, оформлено и вступило в силу. 

Стахович придавал письменному изложению особого мнения практическое значение. Утверждая, что для него «очень убедительно заявление обоих преподавателей (как по Истории так и по Немецкому языку), что Хартин по своим познаниям и занятиям в году вполне заслуживает тройки», он давал правовые основания для «обжалования или апелляции» решения Педагогического совета. 

Существовало право экзаменаторов на особое мнение и обязательность фиксирования разногласий, при появлении которых «письменные работы лиц, о которых возникло разногласие, вместе с соответственными протоколами представляются попечителю округа немедленно после того заседания, на котором возникло разногласие. Эти последние работы немедленно рассматриваются в Попечительском совете, который постановляет решение о признании или не признании, на их основании, зрелыми тех молодых людей, о работах которых возникло разногласие» (§ 79).  В случае разногласий на устном экзамене решение принималось большинством голосов, но за списывание предписывалось удалять так же, как на письменном экзамене (§ 63,65). Так важнейший в системе государственного управления в России принцип коллегиальности был распространен на учреждения среднего образования.

В российских гимназиях, в том числе и в Орловской, происходили споры при выставлении оценок, но никогда вопрос не выносился на рассмотрение Попечительского совета учебного округа. Стахович хорошо знал «Правила об испытаниях» и экзаменационную практику. Упоминая положительные отзывы преподавателей предметов, по которым были поставлены двойки, он давал делопроизводственную зацепку, потянув за которую, начальство Московского учебного округа, при получении жалобы, должно было признать нарушения «Правил об испытаниях» со стороны преподавателей и директора гимназии: испытуемый не был удален с экзамена по истории, протокол Испытательной комиссии искажен, налицо сокрытие факта разногласий при выставлении оценки. Получалось, что преподаватели и директор не выполнили те требования «Правил об испытаниях», на основании которых абитуриент не был удостоен аттестата.

В дореволюционной России жалоба и даже угроза жалобой были действенным средством, регулировавшим взаимоотношения в учебных заведениях, так как сопровождались тщательным расследованием должностными лицами Управления учебного округа. В данном случае и для жалобы, и для опасений преподавателей были основания. Стахович, столкнувшись с бездушием и формализмом на испытаниях зрелости в Орловской гимназии, не беспокоился за служебное благополучие директора и преподавателей. Он в очередной раз публично указал на изъяны в постановке классического образования в России, критиковал нормы «Правил об испытаниях», специфический строй дисциплинарно-правовой повседневности классической гимназии, ведущуюся реформу классического образования.

Стахович, аргументируя свою позицию, назвал только два параграфа, 53 и 53, «Правил об испытаниях». В них содержалось очевидное противоречие, а именно: испытаниям зрелости предшествовала процедура  допущения учеников к испытаниям зрелости, в ходе которой «тщательно обсуждалась степень нравственной и умственной зрелости» каждого из учеников. То есть все державшие испытания зрелости еще до их начала уже были признаны зрелыми.

По существу спора Стахович обращался также к нормам § 74 о повторном обсуждении умственной зрелости, § 63 о работе Испытательных комиссий, § 65 и 79 о порядке рассмотрения разногласий. «Правила об испытаниях» допускали повышение неудовлетворительной оценки, когда  «неудовлетворительность есть дело случая или зависит от каких-нибудь неблагоприятных обстоятельств <…>», но «не в видах послабления, всегда вредно действующего на весь строй школы» (§ 67). Стахович утверждал обратное: результаты экзаменов всегда зависят от случайностей. И настаивал именно на «послаблении» выпускнику-абитуриенту, не обладавшему способностями и находившемуся в трудной жизненной ситуации.  

Стахович указывал на нарушения преподавательской корпорацией конкретных требований «Правил об испытаниях», которые действовали почти без изменений с 1872 г. и были хорошо известны в образованном  обществе. «Правила об испытаниях» являлись настольной книгой каждого директора и всех учителей. Согласно их последнему, 83-му, параграфу, «статьи этих правил, относящиеся собственно до учеников, прочитываются от времени до времени директором или классным наставником ученикам VIII класса с надлежащими объяснениями и наставлениями». Зачитывали ли «Правила об испытаниях» классные наставники, установить не удалось, но протоколы экзаменов содержат непременную формулировку о прочтении директором соответствующих разделов правил после общей молитвы перед началом письменных испытаний. В журналах заседаний Педагогического совета также зафиксированы случаи зачитывания параграфов правил при возникновении разногласий по вопросам проведения испытаний. Несомненно, что «Правила об испытаниях» были на слуху и реально регламентировали взаимоотношения всех участников испытаний зрелости.

В 1903 г. в 70-тысячном губернском городе Орле существовала единственная мужская гимназия, вторая была создана путем реорганизации прогимназии только на следующий год. Испытания зрелости оставались значимым событием губернского масштаба, «Орловские губернские ведомости» публиковали расписание экзаменов, из гимназии должностным лицам губернии рассылались уведомления об испытаниях, а после их окончания проводились торжественные акты вручения аттестатов. Слухи об экзаменационных курьезах быстро распространялись и надолго запоминались.

Похоже, что все это принимал в расчет и использовал Стахович для того, чтобы вынести разногласия из зала заседаний Педагогического совета на всеобщее обозрение. В конце ХIХ – начале ХХ вв. особые мнения часто публиковались в изданиях губернских и уездных земств, работавших в те годы над введением всеобщего начального образования. Предводители дворянства были хорошо знакомы с проблематикой образования, так как являлись попечителями разных учебных заведений, председателями училищных советов. Многие общественные деятели разделяли просветительские иллюзии о том, что для улучшения положения дел в каком-либо вопросе достаточно изменить отношения к нему государства и общества. Педантичное отношение к публичным выступлениям и преподнесению своей деятельности публике сформировало индивидуальный стиль политического мышления и поведения Стаховича. После роспуска I Государственной думы он отчитался о своей работе депутата в форме публикации своих речей: «Избиратели должны узнать не мои впечатления, не то, что я испытывал, обещал и собирался делать, а то, что я действительно думал, говорил и делал» [9].

Ранее общественные деятели из ближнего круга Стаховича в записке 14-ти губернских предводителей дворянства резко критиковали состояние среднего образования, говорили о необходимости его преобразования [10], чем способствовали реформе гимназии, начатой министром народного просвещения Н.П. Боголеповым в июле 1899 г. В  июне 1902 г. на выставке по народному образованию в Курске либералы призвали не допустить проникновение «рутинного строя» гимназий в земские школы [11].

Особое мнение о среднем образовании орловское дворянство  высказывало еще в 1889 г. (тогда Стахович был гласным уездного и губернского земства) в прошении Александру III о реформе гимназии. Ответы министра народного просвещения И.Д. Делянова на это и другие прошения хрестоматийно известны благодаря исследованиям по истории российской гимназии. О предложениях орловского дворянства Делянов высказался так: «Возбуждение подобных вопросов в дворянских, земских и других собраниях, может сопровождаться весьма нежелательными последствиями. Теперь дело коснулось мужских гимназий, в другой раз оно может коснуться учебных заведений женских, военных, духовных, затем перейти на другие вопросы, вроде начинавшихся уже в некоторых местах попыток к возбуждению вопроса о ненадобности введения положения о земских начальниках» [12].

В 1903 г. в особом мнении Стахович не называл имен, не указывал на нарушения экзаменационных процедур, но  умолчания были красноречивее перечислений. Сказанное и подразумевавшееся подтверждало существование «постоянной и систематической лжи между учителями, учащимися, семьей и государством, которая убивала живое дело образования и воспитания юношества», для устранения которой была начата реформа Н.П. Боголепова. Выстроенная Стаховичем аргументация доказывала противоречия между нормативным регулированием экзаменационных практик и бытовавшими в обыденной жизни способами оценивания знаний и достоинств учащихся, а занятая им позиция нападающего давала дополнительные преимущества.

* * *

Петрученко сделал пометы в тексте особого мнения Стаховича и подготовил ответ. Ответ на особое мнение не предусматривался делопроизводственными нормами,  выглядел моветоном, нарушением приличий, должен был иметь для своего появления веские причины. Петрученко приложил к журналу Педагогического совета печатный текст и собственноручную записку.

Что смог возразить директор гимназии почетному попечителю и что осталось недоговоренным? 

Одна часть ответа больше другой по объему, выполнена в форме делового документа машинописью, имела заголовок «К Журналу Совета от 1 июня». В ней содержатся контраргументы к обоим пунктам – «А» и «Б» – особого мнения Стаховича:

«По поводу особого мнения г. почетного попечителя по вопросу о выдаче абитуриенту Хартину аттестата зрелости и в дополнение к журналу пс[Педагогического совета. – А.Е .] от 1 июня с.г. считаю необходимым изложить нижеследующее:

1. Хартин на экзамене по Истории и Немецкому языку, как то видно из журнала, оказался круглым невеждой. Когда я в заседании совета обратил внимание преподавателей Истории и Немецкого языка на несоответствие познаний Хартина, обнаруженных на экзамене, оценке его познаний в году; то учитель Истории заявил, что “Хартин глуп, неразвит, истории не знает, в году получает часто 2, за одну четверть имеет 2; ответ на экзамене не является неожиданностью; сколько бы Хартин не учился в гимназии, он умнее не будет”. 

Это мнение учителя Истории в общих чертах выражено в журнале: “правильность отзыва г. Инспектора о Хартине признаны всеми преподавателями класса кроме г. Треймана” [Учитель немецкого языка. – А.Е. ]. Таким образом, утверждение г. Почетного попечителя, что оба преподавателя заявляли, что Хартин “по своим познаниям и занятиям в году вполне заслуживает 3, и что плохие ответы вызваны испугом” <…> не соответствуют действительности.

Правда, учитель Истории произнес вышеприведенную мною характеристику Хартина, в заключение сказал: “поэтому для гимназии лучше будет, если мы выдадим Хартину аттестат зрелости”; но этот парадоксальный вывод имеет ту же цену, как и рассуждения г. почетного попечителя в п. Б особого мнения.

2. Я понимаю г. Почетного Попечителя, когда он требует выдачи аттестата зрелости, если неудовлетворительные ответы ученика на экзамене случайны. Я сам всецело присоединяюсь к этому требованию: случайность на экзамене должна быть оценена по достоинству, и удовлетворительно занимавшийся в году ученик не может из-за случайности на экзамене быть лишен аттестата зрелости. К сожалению, ответ Хартина на экзамене не случайность, что я утверждаю как председатель испытательных комиссий и что наглядно видно из отзывов учителя Истории и классного наставника, сделанных в совете.

3. Пункт Б особого мнения подтверждает правильность решения педагогического совета.

4. Независимо от существа дела, § 80 и прим. к § 75 Правил об испытаниях устраняют возможности выдачи аттестата абитуриенту Хартину» [13].

Мягкая угроза возможным разбирательством, язвительные намеки и умолчания от человека с репутацией оппозиционера, видимо, достигли цели,  задели Петрученко. Он сосредоточился на опровержении претензий и аргументов, изложенных только в пункте «А» особого мнения Стаховича. В ответе директора гимназии основное внимание уделено не тому, что он сам пометил в особом мнении почетного попечителя (пометы касались обстоятельств списывания), – он стал восстанавливать не вошедшие в журнал заседаний высказывания преподавателей.

 Петрученко так и не смог опровергнуть «утверждение г. Почетного попечителя, что оба преподавателя заявляли, что Хартин “по своим познаниям и занятиям в году вполне заслуживает 3, и что плохие ответы вызваны испугом” <…>», чем  подтвердил правоту Стаховича. Сделанное преподавателям истории и немецкого языка замечание о «несоответствии познаний Хартина, обнаруженных на экзамене, оценке его познаний в году» Петрученко мог обратить и к себе самому, так как прямой обязанностью директора был контроль за текущей успеваемостью всех учеников гимназии в течение года.

Уязвимость позиции директора гимназии проявляется и в другой части ответа – в рукописной записке. В ней переплетены тенденциозные, нарочито эмоциональные рассуждения о списывания как явлении школьной жизни с осторожными аллюзиями по существу вопросов, поставленных Стаховичем: «Г. ПП [Почетный попечитель. – А.Е .] утверждает, что Хартин выдержал испытание. Это неверно: испытательная комиссия поставила Хартину и по истории и по немецкому языку 2, и эта оценка утверждена советом.

Г. ПП в том же пункте находил “естественным” пользование шпаргалкой, списывание и заглядывание к соседу, другими словами он одобряет мошенничество. С этим взглядом г. пп не согласен ни один воспитатель. Если указанное зло действительно неискоренимо, то во всяком случае оно не может стать в гимназии явлением нормальным и не может быть поощряемо властью педагогического совета. Стремление г. пп навязать этот антипедагогический взгляд педсовету для меня непостижимо.

Г. ПП говорит, что суждение о нравственной незрелости Хартина на последнем совете было несвоевременно, так как допущением до испытания Хартина педагогический совет признал его нравственную зрелость. Но ведь всякий злодей, всякий мошенник, всякий вор, пока не пойман, может слыть за честного человека; но раз его поймали, он с этого самого момента признается нечестным: он – злодей, он – мошенник, он – вор».

Петрученко приписал Стаховичу утверждение, что Хартин выдержал испытание, домыслил оправдание мошенничества. Возможно, он пытался таким образом дискредитировать оппонента при рассмотрении возможной апелляции, но сделал это крайне неудачно. Рассуждая в духе логики, приравнивающей списывание на экзамене к мошенничеству, чем можно считать умышленное нарушение четко прописанных должностных обязанностей и искажение отчетной документации?

Потерпев фиаско в опровержениях, Петрученко признал   повсеместность списывания, изменив согласование времен. Стахович говорил о списывании в настоящем времени: «Эти попытки получили во всех учебных заведениях такое универсальное распространение и представляется естественным». Осмотрительный Петрученко – в прошедшем: «Если указанное зло действительно неискоренимо, то, во всяком случае, оно не может стать в гимназии явлением нормальным».

* * *

Между тем возможности списать на испытаниях были и весьма притом различные. Они зависели, с одной стороны, от сноровки сдающих, с другой – от степени «сочувствия» экзаменаторов своим «школярам». Наконец, они зависели и от особенностей предмета, поскольку при проверке куда труднее было уличить в списывании ответов математических заданий, чем в переводах или в сочинениях.

Вероятно, Испытательные комиссии вместо исполнения  пункта «к» § 63 правил – «в случаях какого-либо обмана, виновный тотчас же лишается права продолжать начатое испытание», – как и в случае с гимназистом Хартиным, не удаляли с экзамена, оставляли их выполнять  экзаменационную работу дальше. Так или иначе, материалы спора в 1903 г. не дают количественных показателей для уточнения представлений о списывании в гимназиях вообще и в Орловской гимназии в частности. К тому же подобная задача едва ли может оправдать необходимые для своего решения исследовательские усилия.

Любопытную возможность посмотреть на отношение к списыванию глазами самих гимназистов предоставляют материалы рукописного журнала «Школьные досуги», издававшегося в том же, 1902/03-м, учебном году,  гимназистами VI класса Орловской гимназии. Основное внимание юные авторы и читатели журнала уделяли вопросам формирования собственного мировосприятия. 

Неожиданно для самих издателей журнал и его содержание вызвали острые критические отклики тех, кто посчитал содержание статей не более чем скрытыми заимствованиями (то есть привычными школярскими переписываниями хрестоматий). Несомненно, задетые, но и уверенные в своей правоте, редакторы и авторы поместили приглашение к дискуссии, оговорив особо: «Кстати, предупреждаем, что все стихотворения, рассказы, статьи, рисунки и заметки оригинальны и ниоткуда не заимствованы».

Между авторами и читателями завязался нелицеприятный обмен мнениями, поводом для которого стала статья о славянском единстве  «Мысли о славянстве». Выплеснулись эмоции, участники дебатов от обсуждения вопросов перешли на личности. Один критик остроумно предложил дополнить название статьи «Мысли о славянстве» словом «обрывки». Другой предостерегал: «Смотрите, как бы вам не пришлось судиться за контрафакцию, да еще довольно жалкую». Поднимаемые вопросы казались гимназистам слишком уже избитыми, а приводимые имена критиков, их мнения, контраргументы посчитали попросту списанными [14].

То есть старшеклассники Орловской гимназии привыкли считать  списывание главным способом выполнения школьных заданий и искали  тому подтверждения порой даже во внеклассных занятиях. На рубеже ХIХ – ХХ вв., когда массовая культура властно ворвалась в повседневную жизнь, диктуя свои правила тиражирования продукции и воздействия на публику, учащиеся средних учебных заведений делали первые попытки  самоидентификации, отличая «ординарных, средних, нормальных» от  «развитых» сверстников. Ближайшим критерием для этого могло быть  отношение к списыванию.

* * *

Как видим, спор почетного попечителя и директора Орловской гимназии, если не считать признания повсеместности списывания, не способствовал сближению позиций оппонентов. В подобных спорах, конфликтах его участники кроме основного предмета разногласий обычно затрагивают другие события и процессы, которые остаются на периферии, составляют информационный фон. В нашем случае Стахович и Петрученко сосредоточились на том, что им казалось главным, об одних вопросах вместе промолчали, другие почему-то пропустили, а что-то – не заметили.

Не менее важным, чем списывание на экзаменах,  участники спора и многие их современники (и, заметим, исследователи  истории образования) считали низкое качество знаний выпускников российских гимназий, успешное окончание которых давало права на зачисление в университет. Именно из-за этих прав и преимуществ возникали многие школьные коллизии. В конце ХIХ – начале ХХ вв. Министерство народного просвещения и его местные учреждения – Управления учебных округов – предпочитали ради сохранения спокойствия делать уступки ученикам и их родителям. Преподаватели были заинтересованы в успешной сдаче испытаний зрелости, так как в противном случае могли вызвать неудовольствие коллег, учащихся, родителей, начальства.

Сведения об успеваемости Хартина в учебном году, изложенные сначала в журнале заседаний Педагогического совета, затем дополненные в гротесковых подробностях Петрученко, являются важной характеристикой уровня знаний учеников и требований в гимназиях того времени. Напомним, по мнению учителей, Хартин был «малоспособным и малоразвитым, хотя и довольно прилежным, в течение года имел по четвертям неудовлетворительные отметки по четырем предметам <…> не знает нескольких букв немецкого алфавита, плохо читает по-немецки, обладает микроскопическим запасом слов и, естественно, на экзамене не мог понять предложенного ему легкого текста <…> глуп, неразвит, истории не знает, в году получает часто 2, за одну четверть имеет 2; ответ на экзамене не является неожиданностью; сколько бы Хартин не учился в гимназии, он умнее не будет. <…> поэтому для гимназии лучше будет, если мы выдадим Хартину аттестат зрелости».

Все это было известно комиссии преподавателей, осуществлявшей допуск к испытаниям зрелости. Не попадись он со шпаргалкой или повернись иначе спор на Педагогическом совете, Хартин мог получить аттестат. Уровень знаний абитуриента, озвученный в заседании Педагогического совета, часть общества, пусть даже в лице двух преподавателей, от мнения которых в данном случае по закону зависело повысить оценки и выдать аттестат и почетного попечителя, считала достаточным для зачисления в университет. Согласно структуре учебных округов – в Московский университет. В 1903 г. из 50-ти учеников основного и параллельного классов, державших испытания зрелости, двое получили по две двойки по древним языкам, считавшимися главными предметам гимназического курса, еще двое – не были допущены к испытаниям. Учителя говорили, что все абитуриенты того года были слабее гимназистов VII класса, а, значит, еще несколько учеников, кроме Хартина, имели примерно такие же познания. Кстати сказать, в тот год показали хорошие знания экстерны, получившие 13 аттестатов, и среди них – начинающий поэт А.Ф. Диесперов (1883 – не ранее 1931). В Николаевской женской гимназии аттестат об окончании получили 59 учениц, 18 из них – золотые медали.

Подобные курьезы, как и романтические истории о преодолении экзаменационных барьеров, переплетены в собирательном образе школьной повседневности конца ХIХ – начала ХХ вв. Эти казусы позволяют подобрать соответствующую исследовательскую оптику при состыковке проблематики университетских и школьных исследований, использовать вторичные информационные ресурсы источников, введенных в оборот научной индустрией изучения региональных систем образования, увидеть соотношение между общеимперским и губернским в количественных параметрах системы образования в России.

* * *

Низкое качество знаний, показанное Хартиным на испытаниях зрелости, всем известное и едва прикрытое краткостью журнала заседаний Педагогического совета, сторонники и противни выдачи Хартину аттестата сознательно не использовали в качестве своего решающего аргумента в споре. Стахович не стал копаться, почему допустили Хартина к испытаниям и не удалили с экзамена по истории, когда обнаружили шпаргалку, и отчего учителя предлагали повысить неудовлетворительные оценки, но не оформили письменно свое мнение. Для исследователя социальной истории России эти вопросы имеют центральное значение. Ответы на них характеризуют обыденные повседневные взаимоотношения между  директором и преподавателями, их отношения с учениками, их семьями, обществом и государством.

Внимательного чтения документов было достаточно, чтобы установить  разногласия между директором и преподавателями, предшествовавшие  принятию «неправильного, нецелесообразного и жесткого» решения Педагогического совета. Напомним, преподаватели истории и немецкого языка предлагали изменить неудовлетворительные оценки и выдать аттестат Хартину, причем  преподаватель истории Н.И. Горшечников оригинально обосновал свое мнение тем, что хотя «Хартин глуп, неразвит <…> сколько бы Хартин не учился в гимназии, он умнее не будет. <…> «Поэтому для гимназии лучше будет, если мы выдадим Хартину аттестат зрелости».

Среди жителей Орла и выпускников гимназии Горшечников считался человеком независимым, прямолинейным, резким в суждениях. Он стал одним из прототипов героев и событий в рассказе выпускника Орловской гимназии Леонида Андреева «Молодежь» (1899 г.). Историк Бочкин –  «независимый господин» –  кроме ироничной аллюзии фамилии, имел с  Горшечниковым фотографические сходства внешности и психологических характеристик, «в педагогическом совете доводил директора до чертиков». Правда Андреев учился  в 1882–1891 гг. и при другом директоре – И.М. Белоруссове (1884 – 1897 гг.), – но упомянутая Петрученко «парадоксальность» суждений «учителя Истории» указывает на обыденность «весьма продолжительных прений и очень продолжительного обмена мнениями» на заседании Педагогического совета Орловской гимназии. Вероятно, Горшечников спорил в Педагогическом совете в 1903 г. не в первый, и не единственный раз, а это значит, что служебная дистанция, установленная Уставом гимназии и «Правилами об испытаниях» между директором и учителями, отнюдь не была непреодолимой.  

Среди участников итогового заседания Педагогического совета 1903 г. был сверхштатный преподаватель истории и воспитатель гимназического пансиона Ф.Д. Крюков, впоследствии известный донской писатель. В 1904 г. в журнале «Русское богатство» был опубликован большой рассказ Крюкова («Березинцева») «Картинки школьной жизни». В нем читатель нашел едкую, с явными перехлестами, критику классического образования. В персонажах рассказа узнали себя многие преподаватели и учащиеся Орловской мужской гимназии, в городе был разгадан псевдоним писателя.

Крюков имеет литературную репутацию бытописателя, сторонника реалистических литературных традиций и неонароднических политических взглядов. Лексика, образы, проблематика гимназического образования, использованные в сюжетах рассказа, могут быть сопоставлены с их делопроизводственными фиксациями, в локальных событиях художественного текста можно разглядеть детали школьной повседневности для восполнения недостатка информации историко-антропологического характера.

В рассказе нет аллюзий к списываниям на испытаниях зрелости 1899 и 1903 гг., но представлены художественные образы и прототипические детали переэкзаменовки по истории и заседания Педагогического совета по итогам первой четверти.  На заседаниях Педагогического совета, писал Крюков, бывало, что «возникал продолжительный обмен мыслей», «схватывались» между собой или «вяло пикировались» два-три преподавателя, но «эти схватки были также вялы и неожиданны, если не носили личного характера. Остальные члены совета интересовались ими лишь постольку, поскольку они затягивали время и отдаляли конец заседания». Ни сам Педагогический совет, ни то, что происходило на нем «никому из них не был интересен, ибо нельзя в течение целого ряда годов и десятков лет сохранить интерес к вопросам, которые обсуждать приходилось с оглядкой и с оговорками, соображаясь с обстоятельствами, применяясь к духу руководящих лиц, начальственных распоряжений и проч., и проч.».

Материалы о споре на испытаниях 1903 г. дают редкую возможность сопоставить художественный и делопроизводственный тексты разного целевого назначения и условий возникновения, но имеющие общее проблемно-событийное содержание. Крюков, как и его литературные современники, придавал большое значение сюжету и идейной нагрузке своих произведения для достижения репутационного и читательского успеха. Его описание подробностей школьной повседневности подчинено доказательству правдивости художественных образов. Согласно правилу, что в источнике наиболее достоверна информация,  противоречащая основному направлению его тенденциозности, в рассказе «Картинки школьной жизни» достоверны обыденность споров на Педагогическом совете, которые в синхронной делопроизводственной документации представлены единичными случаями.

Почему же тогда учитель истории не отстаивал свое мнение на заседании Педагогического совета в 1903 г.?

Известно, что преподаватели гимназий опасались проверок по жалобам, которые могли установить нарушения и с их стороны. Учитель истории в рассказе Крюкова собирал подтверждения ученических ляпов на экзаменах «на случай оправдания, если вздумает подать попечителю округа…», чем вызывал ерничанье своего ученика «Одинокого», который «часто слышал от него подобные речи и не раз сам в шутку поддерживал опасения этого нервного ворчуна относительно «жалобы попечителю»: получив единицу и уходя на место, он неизменно говорил угрожающим тоном: – Что ж… Земля наша не бессудна!..». Реальным прототипом гимназиста был Александр Тиняков, впоследствии ставший поэтом-символистом.

Разногласия на Педагогическом совете прекратил  Петрученко, когда «обратил внимание преподавателей Истории и Немецкого языка на несоответствие познаний Хартина, обнаруженных на экзамене, оценке его познаний в году», чем одновременно предостерег от желаний отстаивать свое мнение в случае разбора жалобы. Такое утверждение всегда трудно  оспаривать в формате педагогического дискурса, ведь знания  учеников являются показателем работы учителей. Эти простые истины бывает трудно разглядеть даже квалифицированным наблюдателям. К таковым, без сомнения, относился министр народного просвещения России граф И.И. Толстой, для которого в 1905 г. стало откровением спорное, на наш взгляд, мнение О.П. Герасимова, товарища (заместителя) министра. Он подсказал Толстому, «что главным тормозом в деле нормального развития школы является бесправное положение Педагогических советов, целым рядом последовательных циркуляров лишенных всякой самостоятельности, всякой инициативы в порученном им, по закону и по естественной логике, делу. Вернуть Советам их значение, сделать их хозяевами своего родного дела – главный шаг к упорядочению средней школы» [15].

* * *

Свидетельств личной неприязни Петрученко к Хартину, которые могли бы прояснить категоричность позиции директора, обнаружить не удалось. Экзаменационная документация гимназии показывает, что мнение Петрученко при выставлении оценок всегда было решающим, иногда серьезно расходясь с требованиями «Правил об испытаниях». Так, в 1900 г. Педагогический совет проигнорировал мнение преподавателя русского языка Малиновского, признавшего двойку за сочинение (!) гимназиста Яковлева закономерной, и допустил абитуриента к устным экзаменам, хотя § 67 «Правил об испытаниях» гласил: «Русское сочинение, неудовлетворительное в орфографическом отношении и оцененное ниже трех, обуславливает собой недопущение экзаменующегося к устным испытаниям зрелости»

То есть директор гимназии мог, опираясь на нормы «Правил об испытаниях», избирательно применять наказание. Похоже, крайняя мера наказания ученика имела для Петрученко показательное значение. В Орловской гимназии абитуриентам ежегодно на всех экзаменах испытаний зрелости ставились двойки, иногда гимназистов VIII класса не допускали к испытаниям или не удостаивали аттестата. Что же касается факта, когда за списывание выпускник не был удален с экзамена по истории, то его можно объяснить нежеланием директора брать персональную ответственность за наказание, прикрыться решением Педагогического совета. 

В конце ХIХ – начале ХХ вв. рост интенсивности информационного обмена вызвал у многих, по словам современников, «развинчивание нервов». Наиболее восприимчивая ко всему часть общества, учащаяся молодежь, в том числе ученики средних учебных заведений, движимая потребностями самореализации, требовала индивидуального отношения к себе. Конфликты, угрозы, покушения были широко известны, составляли эмоциональный фон школьной жизни. Напомним, гимназисты Орловской гимназии, пытаясь избежать наказания за списывание на испытаниях зрелости 1899 г.,  шантажировали директора ложным доносом. В начале 1901 г. министр народного просвещения Н.П. Боголепов, начавший реформу средней школы, был смертельно ранен за репрессии в отношении участников студенческий волнений.

Независимо от целесообразности и оправданности решений директора гимназии, их избирательное применение было прямым нарушением норм «Правил об испытаниях». Министерство народного просвещения в частном порядке в ходе совещаний в Управлениях учебных округов, в повседневной управленческой практике проводило линию на сглаживание экзаменационных конфликтов уступками ученикам и их родителям. Многим виделась в этом слабость учебной и государственной власти. Упомянутый выше ученик Горшечникова, герой рассказа «Картинки школьной жизни»  гимназист Одинокий (А.И. Тиняков) в 1903 г. поместил в рукописном журнале «Школьные досуги» статью «О реформе средней школы». В ней прорывается обостренное подростковое самолюбие, росшее у гимназистов быстрее, чем способность понимать прочитанное либо услышанное: «...Классическая школа незыблемо стоит и дразнит бессильных противников. Ей дела нет до того, сколько людей по ее вине погибает физически и какое ужасающее количество нравственно и умственно; она не замечает их, она также холодна и бесстыдна как “Стена” в рассказе Л. Андреева. Но ведь стена заколебалось, было, когда на нее дружно налегли запертые ею. Но они оставили ее, когда она начала шататься. Неужели и мы оставим свои усилия опрокинуть классическую школу тогда, когда она начала падать?» Гимназистам казалось, что они ясно видят суть проблемы и кратчайший путь ее решения.

* * *

Обе стороны спора о списывании не замечали существовавшую тогда реальную независимость гимназий внутри ведомства народного просвещения. Трафаретная делопроизводственная формулировка в самом конце ответа Петрученко на особое мнение Стаховича «независимо от существа дела, решение не может быть пересмотрено» констатировала, что решение о выдаче аттестата относится к компетенции Педагогического совета гимназии.

Нарушение экзаменационных процедур было ясно видно преподавателям, начальству Московского учебного округа. Несмотря на это, Петрученко пренебрег справедливым мнением Стаховича, пошел «на принцип», наперекор и доказал, что в вопросах учебно-воспитательной части в спорах с высшими должностными лицами местного управления и самоуправления главным авторитетом, хозяином положения является именно директор гимназии. Чтобы поворачивать «дышло» «Правил об испытаниях» и гнуть свою линию дальше, директору нужно было иметь соответствующие права, волю и служебную репутацию в глазах начальства учебного округа. Это все у него имелось в наличии. По правовому статусу директор гимназии в служебном отношении был независим не только от губернского предводителя дворянства, но и от губернатора. И внутри ведомства главным аргументом являлось не должностное положение, а соответствие прописанному в инструкциях или надлежащему и умение это доказать. Принятое решение Педагогического совета, даже «неправильное, нецелесообразное и жестокое» было окончательным.

* * *

Итак, спор о списывании, произошедший в Орловской мужской гимназии на испытаниях зрелости 1903 г., запечатленный случайно появившимися и сохранившимися документами, являлся распространенным способом разрешения конфликтных ситуаций внутри педагогической корпорации. Как и в иных подобных конфликтах и происшествиях, участники спора применяли казавшиеся им оптимальными средства достижения своего интереса. Для убедительности аргументации они сознательно и неосознанно преобразовывали обстоятельства происшествия, его вербальные и подразумевавшиеся признаки и обоснования. В процессе и в результате деформации образа предмета оспаривания и заключен, повторимся, ресурс информации историко-антропологического характера, для выявления которой и проведено наше исследование.

Примечания


 [1] Пушкарева Н.Л. История повседневности: предмет и методы // Социальная история: Ежегодник, 2007. М., 2008. С. 9–54.

 [2] Маловичко С.И., Румянцева М.Ф. История как строгая наука vs социально ориентированное историописание. Орехово-Зуево, 2013. С. 181–223.

 [3] Еремин А.И. Мировосприятие провинциальных гимназистов в начале XX в. (по материалам рукописного журнала «Школьные досуги») // Вестник РГГУ. 2013. № 10. С. 18–42.

 [4] Правила об испытаниях учеников гимназий и прогимназий Министерства народного просвещения: Утверждены министром народного просвещения 12 марта 1891 г. СПб., 1891. 

 [5] Государственный архив Орловской области (ГАОО). Ф. 64. Оп. 1. Д. 949. Л. 18. 

 [6] Миссионерский съезд в г. Орле, 16–24 сентября 1901 года. Орел, 1901. С. 278–294.

 [7] Любимов Д.Н. Отрывки из воспоминаний Д.Н. Любимова (1902 – 1904 гг.) // Исторический архив. 1962. № 6. С. 79–81.

 [8] ГАОО. Ф. 64. Оп. 1. Д. 949. Л. 13.

 [9] Речи в Думе, бывшего ее члена от Орловской губернии М.А. Стаховича. Орел, 1906. С. 1.

 [10] Заметки губернских предводителей. Вып. I. О средней школе. М., 1899.

 [11] Еремин А.И. Выставки по народному образованию в провинции на рубеже XIX – XX вв. // Источниковедение и краеведение в культуре России. М., 2000. С. 270–272.

 [12] Алешинцев И.А. История гимназического образования в России (ХVIII – ХIХ век). СПб., 1912. С. 316.

 [13] ГАОО. Ф. 64. Оп. 1. Д. 949. Л. 15–16.

 [14] Еремин А.И. Мировосприятие провинциальных гимназистов в начале XX в. (по материалам рукописного журнала «Школьные досуги») // Вестник РГГУ. 2013. № 10. С. 23, 39.

 [15] Толстой И.И. Воспоминания министра народного просвещения графа И.И. Толстого: 31 октября 1905 г. – 24 апреля 1906 г. М., 1997. С. 91–92.

 

Автор, аннотация, ключевые слова

Еремин Александр Иванович – канд. ист. наук, докторант Историко-архивного института РГГУ (Орёл)
eremin_a62@mail.ru

В статье на основе ранее неизвестных архивных документов впервые рассматривается проблема списывания на выпускных экзаменах (испытаниях зрелости) в российских гимназиях в конце ХIХ – начале ХХ вв. Проведен микроанализ случая списывания, произошедший в Орловской мужской гимназии на выпускных (вступительных в университет) экзаменах в 1903 г. Основное внимание уделяется конструированию вокруг экзаменационного инцидента культурного контекста в русле подходов историографической практики новой локальной истории. Делается вывод, что совокупная сила действия ряда социальных, ментальных, нравственных и бюрократических факторов мешала искоренению списывания на экзаменах.

Российская империя, Орловская губерния, Орловская мужская гимназия, Министерство народного просвещения, Московский учебный округ, преподавательское сообщество, М.А. Стахович, гимназист, выпускной экзамен, вступительный экзамен, документация, повседневность, мотив поведения, списывание (на экзамене)

 References
(Articles from Scientific Journals)

1. Eremin A.I. Mirovospriyatie provintsialnykh gimnazistov v nachale XX v. (po materialam rukopisnogo zhurnala “Shkolnye dosugi”). Vestnik RGGU , 2013, no. 10, pp. 18–42.

2. Eremin A.I. Mirovospriyatie provintsialnykh gimnazistov v nachale XX v. (po materialam rukopisnogo zhurnala “Shkolnye dosugi”). Vestnik RGGU , 2013, no. 10, pp. 23, 39.

(Articles from Proceedings and Collections of Research Papers)

3. Eremin A.I. Vystavki po narodnomu obrazovaniyu v provintsii na rubezhe XIX – XX vv. Istochnikovedenie i kraevedenie v kulture Rossii [Source and Regional Studies in the Culture of Russia]. Moscow, 2000, pp. 270–272.

4. Pushkareva N.L. Istoriya povsednevnosti: predmet i metody. Sotsialnaya istoriya: Ezhegodnik, 2007 [Social History: Yearbook, 2007]. Moscow, 2008, pp. 9–54.

 (Monographs)

5. Aleshintsev I.A. Istoriya gimnazicheskogo obrazovaniya v Rossii (XVIII – XIX vek) [The History of Gymnasium Classical Education in Russia (18th – 19th centuries)]. St. Petersburg, 1912, p. 316.

6. Malovichko S.I., Rumyantseva M.F. Istoriya kak strogaya nauka vs sotsialno orientirovannoe istoriopisanie [History as a Strict Science vs Socially Oriented Historiography ]. Orekhovo-Zuevo, 2013, pp. 181–223.

 Author, Abstract, Key words

 Alexander I. Eremin – Candidate of History, Doctoral Candidate, Institute for History and Archives, Russian State University for the Humanities (Orel, Russia)
eremin_a62@mail.ru

On the basis of previously unknown archive documents the article addresses the problem of cheating at final exams (tests of maturity) in Russian gymnasiums in the late 19th and early 20th centuries. The article presents a microanalysis of an incident of cheating which occurred in Orel Boys’ Gymnasium in 1903 during final exams which provided for university entrance qualification. The author focuses on reconstructing the cultural context around the incident, in keeping with the new local history approach in historiography. It is concluded that the entire combination of a number of social, mental, moral and bureaucratic factors impeded the elimination of cheating during exams. 

Russian Empire, Orel province, Orel Boys’ Gymnasium, Ministry of Public Education, Moscow Educational District, teaching staff, M. Stahovich, gymnasium student, graduation exam, entrance exam (to university), documentation, everyday life, motive of  behavior, cheating (at an exam), new local history

Вверх

Антибольшевистская Россия Rambler's Top100 Рейтинг@Mail.ru